Можно привести коня к водопою но заставить его напиться нельзя

Помни: Ты Можешь Привести Лошадь к Воде, Но Не Заставить Ее Пить

В 1904 году испанский скульптор Эдуардо Баррон создал удивительную статую Сенеки и Нерона. Несмотря на то, что она изображает сцену произошедшую за века до того, ей удалось запечатлеть неподвластные времени признаки этих двух персонажей. Сенека, уже в преклонном возрасте, сидит со скрещенными ногами, одетый в красивую тогу, но без украшений. На его коленях и на простой скамейке лежит документ, который он написал. Может быть, это речь. Возможно, этот закон обсуждаемый в Сенате. Может быть, это текст его эссе и предупреждение Нерону «О Милосердии». Его пальцы указывают на место в тексте. Язык тела показывает его открытость. Он пытается учить. Он воплощает мудрость, надеясь привить своему молодому подопечному всю серьезность стоящих перед ним задач.

Нерон, сидящий напротив Сенеки, почти во всех отношениях противоположен своему наставнику. Он сидит на троноподобном стуле, надвинув на лоб капюшон. Прекрасное покрывало лежит позади него. Он носит украшения. Выражение его лица угрюмо — оба кулака сжаты, один из них подпирает висок, как будто он не может заставить себя сконцентрироваться на происходящем. Он смотрит в землю. Его ноги скрыты от нас. Он знает, что должен слушать своего учителя, но не делает этого. Он предпочел бы быть где-нибудь еще. Достаточно скоро, думает он, мне не придется терпеть эти лекции. Тогда я смогу делать все, что захочу.

Сенека может ясно видеть этот язык тела, и все же — он продолжает. На самом деле он продолжал это много лет. Почему? Потому что он надеялся, что хоть что-то из этого — дойдет до адресата. Потому что он знал, что ставки высоки. Потому что он знал, что его работа состоит в том, чтобы попытаться, и он умрет, пытаясь (на самом деле, так и случилось), научить Нерона быть хорошим.

В итоге, Сенека оказал лишь минимальное влияние на Нерона, человека, который явно был ненормальным и мало интересовался тем, чтобы быть хорошим императором. Мало того, Сенека еще и потерял большую часть своей репутации в ходе работы на Нерона. Но есть и другой способ взглянуть на эту сцену — и, возможно, именно это имел в виду Эдуардо Баррон — что это иллюстрация одного из уроков Стоиков:

«Вы можете привести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить»

Вы контролируете только то, что вы делаете и говорите, а не то, слушают ли вас люди.

Все, что может сделать Стоик, это взять и сделать свою работу. И мы должны продолжать делать это, даже если нас отвергают, презирают или игнорируют. Потому что эта работа важна.

Источник

12 пословиц английского языка на каждый день

– Хорошо там, где нас нет. В гостях хорошо, а дома лучше. Не ищи обетованные края – они там, где родина твоя. Где родился – там и сгодился!

– Я так понял, мой загранпаспорт еще не готов?

Это всего лишь интернет-шутка, но она наглядно демонстрирует, что нельзя недооценивать значение пословиц и поговорок в нашей жизни, ведь большая часть современной разговорной речи строится именно на устойчивых и сленговых выражениях, многие из которых в свою очередь образованы от пословиц.

Кроме того, пословицы – неотъемлемая часть культуры каждого народа. И для того чтобы точнее выражать свои мысли на изучаемом языке, а также сделать свою речь более яркой и живой, нужно знать как можно больше идиоматических выражений.

Обратите внимание, что, как и в русском языке, в речи часто используется только первая часть пословицы.

Дословно – можно привести лошадь к водопою, но не заставить ее пить.

Значение: Можно помочь человеку, предоставить ему шанс, но нельзя заставить его сделать что-то силой. Интересно, что это одна из самых древних английских поговорок, которая до сих пор активно используется в повседневной речи.

– I’ve told him a hundred times about doing that course, but he just won’t listen. – Я сто раз говорил ему пройти этот курс, но он совсем не слушает меня.
– Stop fretting over it. You can lead a horse to water… – Не беспокойся. Ты же знаешь, силой все не возьмешь.

Дословно – две головы лучше, чем одна.

Значение: Работая вместе, как одна команда, люди смогут лучше и быстрее решить проблему или поставленную задачу, а также добиться лучших результатов.

– Can you help me with this? I just can’t work it out. – Ты можешь помочь мне? Я не могу понять, как это работает.
– Of course. You know what they say – two heads are better than one. – Конечно. Как говорится, одна голова хорошо, а две – лучше.

Дословно – если хочешь, чтобы что-то было сделано хорошо, сделай это сам.

Значение: Если какое-то дело действительно важно для вас, лучше сделайте его самостоятельно. Не стоит доверять другим.

– I’m sorry but I never had time to write up that document, and I think I’ve lost the notes… – Простите, но у меня не было времени дописать тот документ. Кроме того, я потерял его черновик…
– Are you serious? If you want something done right… – Вы серьезно? Правильно говорят, свой глаз – алмаз…

Дословно – бесплатного обеда не бывает.

Значение: За все в жизни приходится платить. Фраза появилась в XIX веке на западе США. В тот период многие бары предлагали своим посетителям бесплатную закуску при покупке алкоголя на 15 центов. Уловка была в том, что закуски были солеными, гостям заведения еще больше хотелось пить, поэтому они снова покупали выпивку.

– Hey, they’re offering a free iPad to everyone who turns up. – Слушай, они предлагают бесплатный iPad всем, кто придет.
– Yeah, but then you probably have to sign up for their mobile network in order to get it. There’s no such thing as a free lunch! – Да, но потом тебе наверняка придется подключиться к их мобильной сети, чтобы получить его. Бесплатный сыр только в мышеловке!

Дословно – хорошее приходит к тем, кто ждет.

Значение: Начиная любое дело, важно быть терпеливым и понимать, что не стоит ждать мгновенного результата.

– There is a huge pile of papers. I’ll never find the one I need. – Там целая гора бумаг. Я никогда не найду нужный мне документ.
– Don’t panic! Just start searching. Remember, good things come to those who wait. – Не паникуй! Просто начни искать. Удача улыбается терпеливым, помнишь?

Дословно – позаботься о пенсах/монетах, а фунты сами о себе позаботятся.

Значение: Не следует тратить деньги попусту. Если быть бережливым в мелочах, то со временем можно сколотить неплохой капитал.

– Why do you bother with all those supermarket coupons? – Зачем ты трясешься над каждым купоном из супермаркета?
– Every bit counts. Remember what they say, if you take care of the pennies… – Каждый из них важен. Как говорится, копейка рубль бережет.

Дословно – если вы не преуспели в чем-то с первого раза, пытайтесь снова и снова.

Значение: Не сдавайтесь, если задуманное не получается осуществить с первого раза. Хотя известный американский комик Уильям Филдс придерживался другого мнения на этот счет: «Если вы не добились успеха сразу, попытайтесь еще и еще раз. А потом успокойтесь и живите в свое удовольствие» 🙂

– I give up. I just can’t do it. – Сдаюсь. Я не смогу это сделать.
– Remember what they say, if at first you don’t succeed… – Как говорится в пословице, терпение и труд…

Дословно – слишком много поваров портят бульон.

Значение: Если слишком большое количество человек отвечает за одно и то же задание, это может негативно повлиять на результат.

– I don’t know how we’re going to get this done in time with all these people here. – Я не знаю, успеем ли мы закончить вовремя. Здесь целая толпа собралась.
– Yes, too many cooks… – Ага, у семи нянек…

Дословно – расставание делает сердце горячим.

Значение: Несмотря на очевидный романтический подтекст пословицы, мы употребляем ее, говоря не только о романтических отношениях, но и в тех ситуациях, когда начинаем скучать по местам и людям, оказавшись вдали от них.

– So, do you miss your boyfriend much? – Сильно скучаешь по своему молодому человеку?
– Yes, especially as I don’t see him so often! Absence really does make the heart grow fonder. – Еще бы! Учитывая, что я не так часто его вижу. В разлуке действительно чувство крепнет.

Дословно – не складывай все яйца в одну корзину.

Значение: Пословица советует не идти на риск, вкладывая все свои деньги в одно мероприятие, иначе можно их потерять. Интересно, может быть, именно это выражение вдохновило создателей советской игры «Ну, погоди!», в которой Волк собирает яйца в корзинку, на ее разработку? 🙂

– I was thinking about investing my savings in this new IT-company. – Я подумываю вложить свои сбережения в новую IT-компанию.
– I wouldn’t put my eggs in one basket if I were you. – На твоем месте, я бы не стала класть все деньги в один карман.

Дословно – люди, которые живут в стеклянных домах, не должны бросать камни.

Значение: Не следует критиковать других, ведь никто не идеален. Особенно если вас можно уличить в том же 🙂

– That’s the third time she’d arrived late for the meeting! – Она уже в третий раз опаздывает на собрание!
– Yeah, but you aren’t the most punctual person in the world. As they say, people in glass houses… – Да, но и ты не самый пунктуальный человек в мире. Как говорится, в чужом глазу…

Дословно – честность – лучшая политика.

Значение: Лучше сказать правду, чем соврать. Особенно если вы не можете похвастаться хорошей памятью и актерскими навыками 🙂

– I don’t know whether I should tell her what I really think of her boyfriend. – Я не знаю, стоит ли сказать ей, что я на самом деле думаю о ее парне.
– I’ve always found that honesty is the best policy. – Я думаю, лучше горькая правда…

Итак, сегодня ваш словарный запас английского языка пополнился 12 пословицами. Но не торопитесь закрывать страницу, сначала проверьте себя с помощью упражнения.

Источник

О древней мудрости и психологических законах

О древней мудрости и психологических законах.

Деятельность, лишенная смысла, лишенная ценно­стной основы, не имеет права присутствовать в содер­жании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика.

Мотивацию надо специально формировать, раз­вивать, стимулировать.

Процесс формирования и закрепления у школь­ников положительных мотивов учебной деятельно­сти называется мотивацией учебной деятельности.

Актуальность проблемы мотивации учебной деятельности школьников

Мотивация обучения и стимулирования деятель­ности школьников – должна стать одной из основных задач учителя. В чем актуальность, значимость проблемы мотива­ции учебной деятельности школьников?

Характеризуя современное состояние традици­онного школьного образования, практически все авторы, от учителя до ученого и работника органов управления образования, в ряду негативных тенден­ций обязательно отмечают такие явления, как сни­жение двигательной и познавательной активности школьников в учебной деятельности, замедление их физического и психического развития, высокий уро­вень психоэмоционального напряжения.

Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны или с негатив­ной мотивацией поведения (влияние негативной социальной среды), или с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со сни­жением базовых показателей их обученности и вос­питанности.

В основе этой модели лежат понимание фунда­ментального значения формирования мотивационной сферы личности школьника, переход от сухой дидактики к проблеме поиска личностных мотивов усвоения знаний, умений, навыков, получения об­разования. Эта модель выстраивается на принци­пах гуманной педагогики и направлена на снижение негативных факторов педагогического процесса, на создание условий для успешной познавательной деятельности учащихся.

Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности школьников

Мотивы учебной деятельности формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно знать, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на форми­рование положительной мотивации к учебной дея­тельности, являются:

1.Содержание учебного материала.

2.Стиль общения учителя и учащихся.

3.Характер и уровень учебно-познавательной деятельности.

Само по себе содержание обучения, учебная информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не по­буждает к учебной деятельности. И поэтому учеб­ный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические про­цессы.

Для этого необходимы:

1. Особый подход к освещению учебного мате­риала, характер его

а) аналитический (разъяснительный, критиче­ский, логический, проблемный);

2. Использование, показ, подчеркивание различ­ных элементов, привлекательных сторон содер­жания;

а) важность отдельных частей;

б) трудность, сложность (простота, доступность);

в) новизна, познавательность материала;

г) открытие нового в известном;

д) историзм, современные достижения науки;

е) интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задания с интересным содержанием, занима­тельными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:
а) общественной;

5. Межпредметные связи.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности, взаимо­отношений с учащимися.

Различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» моти­вацию учения, мотив «избегания неудачи», задер­живает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способ­ствует внутренней мотивации, а либеральный (по­пустительский) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В плане общения, отношения с учащимися очень важны:

1.Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возмож­ностям учащихся.

2.Проявление личного отношения учителя к уче­нику, классу, высказывание собственного мнения.

3.Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, от­ношения к предмету, деловых качеств и т. д.) и по­буждение учащихся к подобным проявлениям.

4.Организация дружеских взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

При организации учебной деятельности изуче­ние каждого раздела или темы должно состоять из 3 этапов; мотивационного, операционально-позна­вательного и рефлексивно-оценочного.

Этот этап состоит обычно из трех учебных дей­ствий:

а) постановки перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему;

б) рассказа учителя о теоретической и практи­ческой значимости предлагаемой темы;

в) рассказа о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта зада­ча является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и са­мооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждает­ся план предстоящей работы, выясняется, что нуж­но знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

— это направленность ученика на учебную деятельность. Если

активность учащегося направлена на работу с са­мим изучаемым объектом (лингвистическим, био­логическим, математическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность направ­лена в ходе учения на отношения школьника с дру­гими людьми, то речь идет, как правило, о различ­ных социальных мотивах.

И неслучайно то, что для обеспечения высокого уровня образования, для реализации целей и задач в области обучения необходимо исследовать область мотива­ции деятельности учеников, выявлять уро­вень сформированности у них как познавательных, так и социальных мотивов.

Основные методы мотивации

и стимулирования деятельности учащихся

Существует богатый арсенал форм и методов стимулирования и мотивации познавательной дея­тельности. Условно можно выделить 4 блока основ­ных методов мотивации в зависимости от влияния на различные сферы личности школьников.

3- учебно-познавательная игра,

4- создание ярких наглядно-образных представ­лений,

5- создание ситуаций успеха,

6- стимулирующее оценивание,

7- свободный выбор задания,

8- удовлетворение желания быть значимой лич­ностью.

1- опора на жизненный опыт,

2- познавательный интерес,

3- создание проблемной ситуации,

4- побуждение к поиску альтернативных реше­ний,

5- выполнение творческих заданий,

7- развивающая кооперация (парная и группо­вая работа, проектный метод).

1- предъявление учебных требований,

2- информирование об обязательных результа­тах обучения,

3- формирование ответственного отношения к учению,

4- познавательные затруднения,

5- самооценка деятельности и коррекции,

6- рефлексия поведения,

7- прогнозирование будущей деятельности.

Задания с интересным содержанием, занима­тельными вопросами.

3.Показ значимости знаний, умений:

5. Межпредметные связи.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности, взаимо­отношения с учащимися.

Различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» моти­вацию учения, мотив «избегания неудачи», задер­живает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способ­ствует внутренней мотивации, а либеральный (по­пустительский) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В плане общения, отношения с учащимися очень важны:

1.Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возмож­ностям учащихся.

2.Проявление личного отношения учителя к уче­нику, классу, высказывание собственного мнения.

3.Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, от­ношения к предмету, деловых качеств и т. д.) и по­буждение учащихся к подобным проявлениям.

4.Организация дружеских взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

При организации учебной деятельности изуче­ние каждого раздела или темы должно состоять из 3 этапов; мотивационного, операционально-позна­вательного и рефлексивно-оценочного.

Этот этап состоит обычно из трех учебных дей­ствий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводя­щей в содержание предстоящей темы. Это дости­гается с помощью следующих приемов:

а) постановки перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему;

б) рассказа учителя о теоретической и практи­ческой значимости предлагаемой темы;

в) рассказа о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2.Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта зада­ча является для учащихся целью их деятельности на
данном уроке.

3.Рассмотрение вопросов самоконтроля и са­мооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждает­ся план предстоящей работы, выясняется, что нуж­но знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

1- развитие желания быть полезным обществу,

2- побуждение подражать сильной личности,

3- создание ситуации взаимопомощи,

4- поиск контактов и сотрудничества,

5- заинтересованность в результатах коллектив­ной работы,

Успешное формирование положительных моти­вов учения непосредственно и тесно связано как с эффективным использованием различных методов стимулирования деятельности учащихся, так и с уровнем усвоения способов деятельности, с уров­нем сформированности различных учебных умений, навыков.

При этом ведущим мотивом учебной деятельно­сти является овладение способами осуществления учебной деятельности и формирование учебно-познавательного интереса.

Занимаясь формированием познавательного ин­тереса, нам, педагогам, необходимо помнить о том, что бывают различные уровни познавательного интереса:

получаю удовольствие, работая на уроке).

Ученики получают интеллектуальное удоволь­ствие от решения задач, проявляют интерес к обоб­щениям и законам. Им интересны не только знания, но и способы их добывания, они испытывают инте­рес к самообразовательной деятельности.

Система развития мотивации учения

Если раньше на уроках мы пробуждали интерес к учению, то теперь его надо развивать, а это зна­чит разработать для занятий целую систему твор­ческих заданий.

3)планирование и выполнение практической
деятельности.

Применение системы творческих задач для раз­вития мотивации у учащихся к учебной деятельнос­ти предполагает использование на каждом уроке, как минимум, по одной задаче из каждой группы.

Уроки, на которых осуществляется развитие мо­тивации к учебной деятельности, оцениваются по тем приемам, которые используются для мотивации и по специальным критериям.

1. Нет специальных заданий и информа­ции для развития интереса к учебе

2. Учитель объясняет необходимость выполнения заданий

3 Создание занимательных ситуаций с помощью ребусов, кроссвордов, посло­виц, занимательных фактов

4 Использование творческой задачи с интересным содержанием

5 Использование системы творческих заданий с интересным содержанием

6 Организация поиска и решения исследовательской задачи

Такой подход к проблеме развития мотивации требует от учителя затрат времени, но прежде все­го творческого подхода к своей деятельности. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре технологии работы, при планомерном творческом росте. Творчески работающему учителю и коллек­тиву всегда присущи исследовательская направлен­ность педагогической деятельности.

По мнению Дистервега, «учитель деревенеет, каменеет, «опускается» без стремления к научной работе, потому что попадает под власть трех педа­гогических демонов: банальности, механичности, рутинности».

Кроме того, современное общество, наши роди­тели и выпускники требуют от нас, качественного выполнения профессио­нальных обязанностей.

Жизнь в настоящем мире чрезмерно изменчива. Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю. Одно из таких понятий технологическая компетентность. Что это такое, как мы себе его представляем об этом и пойдет речь.

Работа в группах – Что такое технологическая компетентность учителя?

Существует множество понятий компетентности:

В общем, под компетентностью подразумевают совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для осуществления личностных, социально – значимых претензий.

Учитель может стать компетентным, т. е. поднять­ся на ступеньку в освоении педагогического мас­терства, при определенных условиях. Эти условия связаны с особым способом организации учебных действий учителя и степени его самостоятельнос­ти. Для того чтобы вникнуть в принципы конструи­рования способа, позволяющего активно выбирать и присваивать новые цели, не­обходимо остановиться на определении компетентности, предопределяющем понимание этого способа.

Такое определение позволяет спро­ектировать систему условий, способствующих фор­мированию компетентности как способности. В эту систему должен входить перечень необходимых ви­дов деятельности, осваиваемых в условиях высокой определенности, возрастания неопределенности и полной неопределенности.

Под профессиональной компетентностью приме­нительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профес­сионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в кон­кретных реальных ситуациях. При этом учителю при­ходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.

Развитие системы российского образования тесно связано с теоретической разработ­кой и практическим решением проблемы раз­вития профессиональной компетентности учителя. Это должно проявляться в преодолении учителем своих собственных профессиональных барьеров и затруднений, в уходе от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности, в овладении новыми способами профессиональной самореализации, в приобретении способностей к самообучению, самоорганизации и саморазвитию.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить технологическую составляющую, включающую операционально-деятельностный или операционально-процессуальный компонент компе­тентности учителя, которая оказывает существен­ное влияние на эффективность обучения, так называемая технологическая компетентность. В содержании данного компонента представлены:

· блок знаний (методологических, информационно-содержательных, методических, технологических, творческих),

· педагогическая техника, набор различ­ных методов и приемов педагогического воздействия и взаимодействия, умения проектировать и конструировать новые технологии, творческие способности и умения.

В педагогической практике и учебно–методической литературе термин педагогическая технология часто употребляется как синоним понятия педагогическая система. Однако их следует различать. Понятие системы обладает большей общностью, чем понятие технология. Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.

Технология предполагает достижение планируемых результатов, в ней представлены целевые, процессуальные, количественные и расчетные компоненты. Назовем критерии педагогических технологий:

· Системность (комплексность, целостность);

· Научность (концептуальнось, развивающий характер);

· Структурированность (логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность, вариативность);

· Управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

В соответствии с этим уровень развития технологической компетентности учителя определяется следующими основными критериями:

1) целесообразности (по направленности);

2) творчества (по содержанию деятельности);

3) техно­логичности (по уровню педагогической техники);

4) оптимальности (по выбору эффективных средств);

5)продуктивности (по результату).

Таким образом, технологическая компетентность, как одна из составляющих профессиональной ком­петентности, характеризуется соответствующими знаниями (знания о технологиях и знания техноло­гий, методов, средств, форм деятельности и усло­вий их применения, организации) и соответствую­щими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности.

Как известно, все познается в сравнении. Сравним компетентностный подход с традиционным предметным обучением, опре­делив наиболее известные его признаки.

Чему противостоит компетентностный подход в образовании?

• Традиционному предметному репродуктивному «обучению», в ос­нову которого заложена идея трансляции и усвоения знаний (информа­ции),

• Селективной, двухуровневой отметочной системе оценивания.

• Принудительным формам организации учебных занятий, сходным с конвейерным способом организации труда XIX века.

В противоположность этому подходу компетентностный подход в об­разовании основывается на следующих принципах:

• Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития.

• Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому плани­ровать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процес­се постоянной самооценки.

• Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной
деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответствен­ности за результат.

Обобщив имеющиеся в литературе классификации ключевых компетен­ций, можно выделить следующие группы надпредметных образователь­ных результатов, то есть ключевых компетенций.

1.Коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, вы­ступление, написание текстов).

3.Исследовательские (естественно-научные и гуманитарные методы ис­следования).

4.Проектные (проектное мышление разработка проектов и участие в их реализации).

5.Работа с числами (вычисления, использование математических мето­дов для решения практических задач).

6.Организационные (координация деятельности людей для достижения целей).

7.Работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели).

8.Умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, само­стоятельная работа по теме, поиск информации из разных источников
и т. д.).

9.Личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятие
себя, своего «Я»).

10. Решение проблем.

Для реализации в учебном процессе этих компетенций учителю потре­буются совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако самое главное, что для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учениками.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава входящих в нее элементов.

• Ценности, принципы и цели.

• Педагогические методы, способы и технологии.

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учи­телем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

• свобода учащегося быть самим собой;

• каждый человек обладает своим «совершенством»;

• помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;

• индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его спо­собностям, интересам и возможностям;

• человек учится только тому, что соответствует его способностям, ин­тересам и что он считает полезным для себя;

• чтобы быть успешным в современном обществе, выпускник дол­жен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;

• приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в макси­мальной степени может способствовать его развитию.

• доброжелательно и заинтересованно относиться к учащимся;

• быть готовым принимать конструктивную критику от коллег
и учащихся, вносить соответствующие коррективы в свою деятель­ность;

• иметь собственный взгляд на социальную ситуацию и окружающий мир и быть способным поделиться своим видением с учащимися;

• иметь развитую способность к критике и рефлексии;

• воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания;

• понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и спо­собности;

• быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому воп­росу;

• спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес;

• иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть без­ликим;

• уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами;

• демонстрировать увлеченность своим предметом;

• использовать четкий, понятный, гибкий язык с образными выраже­ниями.

Профессиональные компетенции учителя

Базовая компетентность учителя заключается в умении организо­вать такую образовательную, развивающую среду, в которой стано­вится возможным достижение образовательных результатов ребенка, сформулированных как ключевые компетенции ( ЗУНы). Уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, жела­ние вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разнообразные точки зрения. Чтобы оно мотивировало учащихся на более высокие достижения и интеллектуальный рост. Можно выде­лить те характеристики ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями, кото­рым он обучает!

Характеристики образовательных ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «разви­вающей среды»

• Мотивация учащихся на реализацию той или иной работы, деятель­ности.

• Осуществление учащимся самостоятельного выбора (темы, целей, уровня сложности задания, форм и способов работы и т. д.).

• Наличие групповой проектной работы учащихся (определение тем и проблем, распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и
рефлексивное обсуждение результатов).

• Участие детей в различных формах дискуссии.

• Формирование понятий и организация на их основе своих действий.

• Система оценивания, которая позволяет и помогает учащемуся пла­нировать свои будущие учебные результаты, самому оценивать уровень их
достижения и совершенствовать их.

Возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды

• Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

• Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся, связанном с достижением поставленных целей.

• Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

• Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точки зре­ния окружающих.

• Побуждать к опробованию других способов мышления и поведе­ния.

• Включать учащихся в разные виды деятельности, развивающие у них различные способности.

• Создавать, разные формы мотивации, позволяющие включать в мо­тивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их актив­ность.

• Позволять строить картину мира на основе своего понимания и куль­турных образцов.

• Создавать условия для проявления инициативы на основе собствен­ных представлений.

• Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.

• Учить задавать вопросы и высказывать предложения.

• Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но соблюдать
право не соглашаться с ним.

• Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и
способности.

• Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой пробле­мы и свою роль в групповой работе.

• Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки ре­зультатов их работы.

• Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.

• Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат, при выполнении своей части работы.

• Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.

• Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный ре­зультат.

• Позволять учащимся находить место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям.

• Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями от­носительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их
деятельности.

• Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и приду­мывать что-то новое.

• Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справ­ляться с ними.

• Показывать относительность любого знания и его связь с ценностя­ми, целями и способами мышления тех, кто их породил.

• Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является
первым шагом к «знаю», «умею» и «понимаю».

Основные компетенции современного учителя

• Уметь учиться вместе с учениками, самостоятельно закрывая свои
«образовательные дыры».

• Уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность
учащихся (помогать учащемуся определять цели и образовательные ре­зультаты на языке умений/компетенций).

• Уметь мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды де­ятельности, позволяющие наработать им требуемые компетенции;

• Уметь «сценировать» учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные
виды работы и деятельности, с учетом их склонностей, индивидуальных особенностей и интересов.

• Уметь занимать позицию эксперта в отношении демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев.

• Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними оп­ределять наиболее подходящий для него учебный материал или деятель­ность.

• Владеть проектным мышлением и уметь организовать групповую проектную деятельность учащихся и руководить ею.

• Владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследо­вательскую работу учащихся и руководить ею.

• Использовать систему оценивания, позволяющую учащимся адекват­но оценивать свои достижения и совершенствовать их.

• Уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведе­ния и уметь организовать ее у учащихся в процессе учебных занятий.

• Уметь организовать понятийную работу учащихся.

• Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмос­феру, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и
точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, принимая то, что собственная точка зрения может быть
также подвергнута сомнению и критике.

• Владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Педагогические методы, способы и технологии

Используются все возможные методы, способы и технологии, позволя­ющие достигать поставленных целей. Среди них можно отметить:

• Технологию «критического мышления».

• Организацию разнообразных форм диалога и дискуссий.

• Методы формирования понятий.

Все указанные методы отражают принципиально новый подход к обуче­нию, который в западной педагогике получил название конструктивист­ская дидактика. Это направление в дидактике основывается на идее, суть которой состоит в том, что знание нельзя передать от учителя к ученику и его нельзя прочитать в книжке. Его можно выработать в соответствующей деятельности, на основе своих интересов, способностей, особенностей своего интеллекта. Поэтому в этом подходе к обучению особое значение придается различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. Изменяется и позиция учителя, ко­торый из преподавателя становится организатором деятельности учащихся и консультантом.

Технология «критического мышления»

Эта технология получила широкое распространение в Америке и Запад­ной Европе.

Существует хороший прием: в ходе определения понятия идти спер­ва от обратного, определив, что точно не является этим понятием. На­пример, запоминание, на котором строится всё преподавание не толь­ко в общеобразовательной школе, но и в высших учебных заведениях, безусловно, критическим мышлением не является. Также не является критическим мышлением и процесс понимания. Понимание всегда свя­зано с реконструкцией того, что уже кем-то создано, и в этом смысле оно пассивно, хотя и приводит понимающего к порождению нового для се­бя смысла. Возможно, понимание является необходимой предпосылкой критического мышления, но само по себе им не является. То, что обычно называют творческим или интуитивным мышлением, также не является критическим.

Как правило, творчество связывают с внезапным озарением, инсайтом, которому предшествует так называемый «инкубационный» период, ког­да человек накапливает информацию и размышляет. Определяя понятие «критическое мышление», выделяют пять существенных признаков.

1.Критическое мышление есть мышление самостоятельное и носит индивидуальный характер. Это означает, что человек пытается самосто­ятельно, независимо от остальных, сформулировать какую-то идею или
дать оценку ситуации.

2.Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

3.Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уясне­ния проблем, которые нужно решить.

4.Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Ар­гументация начинается с утверждения и подкрепления его основаниями (используемая идея, теория, система понятий). Затем следует цепочка рас­суждений, приводящая автора к высказанному утверждению.

5.Критическое мышление всегда существует в ситуации полилога, дис­куссии, оппонирования. Это не противоречит первому пункту, поскольку
новая мысль, идея всегда «обкатываются» в дискуссии.

«То есть, встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво и критически. Они должны уметь самостоя­тельно оценивать информацию и идеи и действовать в соответствии с представлением о том, что в данной информации может быть им полезно. Они должны рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации: опреде­лять общую ценность идей на основании своих потребностей и целей».

Поэтому в логике критического мышления существует набор общих ус­ловий, создание которых необходимо для инициации осуществления уча­щимися критического мышления. Вот эти условия:

• Предоставлять время и возможность для приобретения опыта крити­ческого мышления.

• Давать возможность учащимся размышлять.

• Предоставлять возможность знакомиться с различными идеями и мнениями.

• Убедить учащихся, что они могут высказывать любые мнения, не рис­куя быть

• Помогать учащимся задавать вопросы.

• Способствовать активной дискуссии.

• Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

• Ценить проявления критического мышления, развивая уверенность в себе и

понимание ценности своих мнений и идей.

• Приучать учащихся с уважением выслушивать мнения других.

Например, для реализации этих условий каждый учащийся должен нау­читься осуществлять но крайней мере несколько основных мыслительных действий: анализировать, описывать, сравнивать, приводить аргументы «за» и «против», применять их для разрешения практических ситуаций. У каждого учащегося на столе может лежать кубик, на гранях которого написаны все перечисленные действия.

Рассмотрим применение технологии критического мышления на примере проекта «обучения чтению и письму». Работа состоит из трех основных стадий. Это вызов, осмысление, рефлексия. Стоит также отметить, что хотя проект и называ­ется «обучение чтению и письму», технология может использоваться для учащихся любого возраста, ме­няются лишь темы и используемый для их изучения материал.

На этой стадии учащимся дается небольшой по объему текст по изу­чаемой теме. Объем и сложность текста определяется только степенью подготовленности учащихся. Текст должен точно отражать содержание темы, а если это авторский текст, то позицию автора по изучаемой проблеме. Вообще учащимся по любой теме лучше всегда давать авторский текст, а не текст из учебника. С автором можно начать вести диалог, понимать и обсуж­дать его мысли, идеи.

Однако прежде чем учащиеся начнут читать текст, они в течение некото­рого времени должны сами подуматъ по поводу предложенной темы или проблемы и записать свои соображения. Важно записать все, что придет на ум, и как можно больше.

Затем учащиеся объединяются в пары и обмениваются своими взгля­дами по поводу предложенной темы. Если возникают разногласия, они фиксируются. После того как учащиеся закончат обсуждение, они начина­ют высказывать суждения, а учитель подробно записывает их на большом листе бумаги, прикрепленной к стене, или фиксирует на классной доске. Любые разногласия должны обязательно быть вынесены на общее обсу­ждение. Задача учителя не только подробно, без критики зафиксировать все суждения, но и найти в них противоположные позиции и тем самым способствовать развитию дискуссии.

После того как все суждения записаны на доске, учитель предлагает учащимся выделить из них те, которые они считают наиболее важными с точки зрения обсуждаемой проблемы или темы. Те, которые, с их точки зрения, подтвердятся после прочтения текста. Может быть дано задание попытаться классифицировать все суждения и объединить их в различные группы, сообщив свое основание классификации. Другими словами, учи­тель предлагает учащимся самостоятельно как-то структурировать все то, что записано на доске. Сам учитель не дает ответы на вопросы, не хвалит и не высмеивает предложенные версии.

Затем учащиеся приступают к чтению текста. Текст обязательно читает­ся с карандашом (ручкой), чтобы делать особые пометки на полях. Помет­ки должны быть следующие:

вы уже знаете или думаете, что знаете, с чем согласны;

знали или думали, что знаете, с чем не согласны;

получить более подробные сведения по данному вопросу.

После того как все прочли текст и сделали пометки, дается некоторое время на то, чтобы каждый смог как-то обобщить свой смысл прочитанного, сформулировать его в нескольких суждениях, заполнить таблицу. Здесь также можно объединить учащихся в пары или тройки и попро­сить их выработать общее мнение, но и учесть имеющиеся разногласия. Учащиеся должны сравнить те обобщения, которые получились на ос­нове прочитанного текста, с теми суждениями и обобщениями, которые они сделали самостоятельно. Должны отметить, что добавилось нового к тому, что они предполагали лишь на основе своего опыта, и составить более-менее целостное представление в отношении обсуждаемой темы или проблемы.

Стадия «вызов» может осуществляться в самых различных модифи­кациях. Слушателям может даваться лишь название темы или рассказа, с какими-то ключевыми фразами, используя которые они должны соста­вить свой собственный рассказ. Потом они читают авторский текст и со­поставляют то, что получилось у них, с тем, что предлагает автор. Они могут выделить то, что, с их точки зрения, им больше нравится у автора, а что у себя, и объяснить почему. На стадии осмысления предложенный текст можно заранее разбить на несколько частей. После прочтения од­ной части текста учащийся делает предположение о том, каково может быть продолжение в следующей части. Каждый раз предлагаемые версии обсуждаются, выбираются, с точки зрения учащихся, наиболее удачные, обсуждается, почему они удачные, и после этого читается авторское про­должение, которое сравнивается с версиями учащихся. Учащиеся вправе обосновать, например, почему им своя версия нравится больше, чем ав­торская.

3. Стадия рефлексии

На этой стадии учитель выступает как организатор рефлексии учащих­ся. Каждый учащийся должен задать себе несколько вопросов.

• Что я теперь (после всех обсуждений) думаю о данной проблеме?

• Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?

• Как полученная информация увязывается с тем, что я знал раньше?

• Что я могу делать иначе после того, как получил новую информа­цию?

• Что я могу делать иначе после того, как стал понимать эту проблему по-новому?

Учитель может продолжать задавать рефлексивные вопросы:

• После ответов учащихся можно спросить, почему они так думают.

В конце занятия или в начале следующего можно предложить учащимся ответить устно или письменно на три вопроса:

1.Что вы узнали нового?

1.Чему вы научились?

Как видно, подобные вопросы заставляют учащихся различать усвоение информации и понимание (порождение своего смысла), а также отличать то и другое от обучения конкретным умениям (компетенциям). Кроме этого учитель может организовать рефлексию учащимися самого метода, который он использует для работы с учащимися, или, другими словами, рефлексию своей собственной деятельности, своих целей и задач. На ста­дии рефлексии учитель решает несколько задач.

• Развивает способность учащихся к рефлексии.

• Учит анализировать свою деятельность и отличать деятельность от активности.

• Учит критически относиться не только к идеям автора, но и к своим собственным.

В целом данная технология позволяет создать условия, в которых учащийся:

• приучается работать самостоятельно,

• задавать себе и другим вопросы,

• порождать свои смыслы и идеи,

• обосновывать их, обсуждать их в дискуссии,

• выслушивать мнение другого,

• критически относиться к мнению автора или оппонента, не принимать все на

• осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности других людей;

• учится анализировать, классифицировать, работать с понятиями, а не определе­-

• начинает разбираться в целях и задачах самого учебного процесса и роли

Как же раз­вить технологическую компетентность учителя?

2) моделирование траектории индивидуального развития, соответствующей результатам диагно­стики и направленной на преодоление барьеров, ликвидацию затруднений, реализацию интересов пе­дагога

3) определение индивидуализированного учеб­но-методического комплекта сопровождения раз­вития технологической компетентности учителя;

Для решения этих проблем выделим несколько групп необходимых компетенций для учителя:

Общетеоретическая и практическая подго­товка:

— знание теории и методологии учебного пред­мета;

— знание структуры и содержания технологий обучения;

— умение диагностировать возрастные, инди­видуальные и личностные особенности

учащихся и, соответственно, владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса;

— свободное владение методикой обучения на разных возрастных ступенях обучения учащихся;

— знание вариативных учебных планов и про­грамм, учебно-методических комплексов обучения, дополнительных средств обучения;

— владение актуальной информацией о новых подходах к обучению предмету и умение использо­вать эту информацию в работе.

Группа процессуальных умений:

— понимание целей обучения гредмету и их пре­емственности на разных этапах, обучения;

— ориентация на ученика как субъекта обучения в процессе педагогического взаимодействия;

— конкретизация целей обучения в аспекте обу­чения, воспитания и развития, их определение и гра­мотное формулирование;

б) выбор средств решения педагогических задач:

— умение соотносить содержание с поставленными целями обучения;

-умение осуществлять интегрирование содер­жания, преемственность,

-умение формировать общеучебные и специ­альные умения и навыки учащихся;

-умение выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного

уровня к дру­гому, предвидеть возможные и учитывать типичные трудности;

-умение устанавливать обратную связь;

в) владение педагогическими технологиями для реализации педагогических целей.

— умение определять условия достижения кон­кретных целей;

— умение соотносить цели обучения, содержа­ние обучения при выборе технологии и отдельных приемов обучения;

— умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню развития ребен­ка, учитывая при этом затрату сил и времени;

— умение выстраивать последовательность учеб­ных действий, ориентированную на достижение поставленных целей.

Группа аналитико-рефлексивных умений:

— умения фиксировать результаты, описывать структуру и содержание своей педагогической дея­тельности:

— умение прогнозировать свои действия (пред­видение себя в учебной ситуации и обоснование решения на основе этого);

— умение анализировать свою технологию обу­чения.

Исходя из вышеизложенного, развитие техно­логической компетентности в общем смысле пред­полагает качественные и количественные изме­нения этих групп знаний и умений, их прирост, совершенствование, улучшение, которое будет проявляться в профессиональной деятельности и заключаться в более эффективном решении про­фессиональных задач.

Развитие технологической компетентности учителя обусловлено качеством его профессиональной подготовки, качеством и количеством его жизнен­ного и профессионального опыта, целенаправленностью и организацией учебного процесса и актив­ностью самого учителя.

Два принципа, на которые может опираться учитель, совершенствуясь сам

2- развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены извне. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть
это собственными силами, собственным напряже­нием. Извне он может получить только первоначаль­ную мотивацию, которая постепенно перерастает в желание самосовершенствоваться, а затем тво­рить.

Основными факторами развития технологической компетентности являются,

во-первых, приобретение новых знаний и функциональное совершенствование своих умений и навыков, а во-вторых, субъективный смысл желаемых результатов. Если человек их пере­живает как индивидуальное достижение, успех, они становятся точкой для последующего роста.

Для развития технологической компетентности учителя эффективны методы продуктивного обуче­ния, когнитивные, креативные, оргдеятельностные. Приведем при­меры использования некоторых из этих методов.

Метод сравнения применяется, чтобы сопоста­вить версии и точки зрения разных слушателей меж­ду собой и с культурно-историческими аналогами, которые формулировали известные педагоги, дидакты, философы. Работа идет в микрогруппах, кото­рые получают одинаковое задание проанализиро­вать предложенную педагогическую ситуацию. Затем их решения сравниваются.

Метод эвристических наблюдений применяется при посещении уроков коллег во время практики.

Наблюдение позволяет получить собственный результат, который включает: а) информацию, б) при­мененный способ наблюдения, в) комплекс личных мыслей, ощущений, действий, сопровождавших наблюдения. Степень творчества обучающегося в ходе его наблюдения зависит от новизны того, что он по­лучил в ходе наблюдения. Каждый из слушателей получает или выбирает для себя сам конкретное задание, что необходимо пронаблюдать на уроке. Одновременно с заданием слушатель добывает и но­вую информацию об особенностях наблюдаемого процесса или явления по сути задания. При этом кон­струируются новые знания. Затем слушатели описы­вают все результаты по указанному выше плану

Метод конструирования правил позволяет создать, «открыть» некоторые требова­ния, предъявляемые, например, к организации уро­ка, к осуществлению процесса дифференциации обучения, к изучению уровня школьных достижений учащихся, к проведению эксперимента на уроке, к написанию школьниками исследовательских работ, к организации самостоятельной работы и т. п. Работа идет в микрогруппах. По завершении пра­вила, созданные слушателями, обсуждаются и срав­ниваются с общепринятыми.

Метод гипотез развивает навыки предвидения, прогнозирования собственных педагогических дей­ствий. Предлагаются прогностические задачи типа «что будет, если. ».

«Мозговой штурм» () позволяет со­брать как можно большее число идей, способов решения чего-либо, освобождая участников обсуж­дения от инерции мышления и стереотипов. Работа ведется в микрогруппах по направ­лениям: анализ проблемной ситуации, генерация идей, оценка идей, генерация контридей. Затем полученные в группах идеи систематизируются, со­единяются по общим основаниям и далее рассмат­риваются всевозможные риски и препятствия, воз­никающие на основании выдвинутых идей. Оцениваются сделан­ные критические замечания. Окончательно отбира­ются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями.

Педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя, способствуют осмыслению своих профессиональных затруднений и по­иску способов устранения этих затруднений.

Метод самоопределения позволяет развивать разнообразные умения, среди которых умение планировать свою деятельность, отбирать оптимальные средства и определять условия для достижения целей, умения адекватно оценивать свои результаты и др.

Эти и некоторые другие методы помогают учи­телю уточнить или создать представления о техно­логии своей профессиональной деятельности.

Таким образом, развитие технологической ком­петентности учителя начинается с выявления собственных проблем и проектирования индивидуальной образовательной программы.

Итак, компетентностный подход существенно отличается от тра­диционного по следующим характеристикам.

Во-первых, компетентностный подход акценти­рует внимание на способности учителя использовать полученные знания. С позиции традиционного подхода чем больше знаний получил учитель, тем выше уровень его образованности. Образовательные цели моделируют различный результат: в первом случае предполагается ответ на вопрос: «Чему научился, какие новые возможности освоил?»; во втором случае результат отвечает на вопрос: «Что нового узнал?».

Во-вторых, различие подходов напрямую связа­но с различными представлениями о путях форми­рования ценностных ориентаций и личностно-профессиональных качеств. В компетентностном подходе к обучению выбор связан с необходимостью присвоения новых целей как модели будущих результатов, с приобретением опыта самостоятельного решения своих учебных проблем. При тра­диционном подходе выбор пути предопределен осознанием того, что личностный результат можно достичь за счет повышения информированности, приобретения необходимых знаний.

Цель современного учителя выучить детей, которые будут компетентными, которые могут поставить задачу, самостоятельно принять необходимые меры для её решения и добиться их выполнения. Всему этому должны их научить мы с вами, а это возможно лишь тогда, когда мы сами будем компетентны в своей профессиональной деятельности.

Для работы в группах.

Ключевые компетенции и возможные уровни владения ими

Единой системы классификации надпредметных учебных результатов в образовании нет, как нет и устоявшихся критериев по которым можно было бы определить, в какой степени ученик освоил ту или иную компе­тенцию. Предлагаем один из вариантов.

Компетенции, обеспечивающие коммуникацию

Первый уровень. Говорить по теме дискуссии. Формулировать свою точку зрения. Показывать, что вы внимательно слушаете своих собесед­ников. Задавать вопросы, касающиеся понимания: «правильно ли я понял, что. », «если я правильно понял, то. », «т. е. вы хотите сказать, что. », «вы действительно считаете, что. ».

Второй уровень. Определять цели и результаты обсуждения. Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Приводить аргумен­ты, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией, необходимой для достижения цели дискуссии. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения.

Третий уровень. Решать, когда и в какой мере участвовать в обсужде­нии для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы). Определять намерения говорящего, его цели. Уметь определять контекст коммуникации, т. е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации. Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии. Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели). Стимулировать окру­жающих к эффективному участию в дискуссии (например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы). Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии и своего участия в ней.

Первый уровень. Сделать короткое выступление на простую тему, за­данную учителем. Сформулировать свою точку зрения на предложенную тему. Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения. Оценить, удалось ли раскрыть тему, и обосновать свою точку зрения.

Третий уровень. Оценить характер аудитории и выбрать язык и спо­собы представления материала. Подобрать аргументы, адекватные данной аудитории. Подготовить презентацию в электронном виде. Менять спосо­бы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

Второй уровень. Уметь определять основную идею литературных и научно-популярных текстов: Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста. Уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание. Уметь различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки. Уметь определять жанровые осо­бенности текста. Уметь осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

4. Написание текстов (документов)

Второй уровень. Уметь использовать различные формы представ­ления информации (например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемам более трех страниц), в том числе и иллюс­трации (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы). Структури­ровать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст па параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки). Использовать разные приемы изложения для различных целей (например, различные техники аргументации, техническую тер­минологию, приложения к отчетам). Соблюдать общие правила орфог­рафии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Третий уровень. Уметь определять адресата текста (т. е. к кому он обращен). Уметь выбирать стиль письма (текста), соответствующий его адресату или цели написания. Уметь ясно выражать свои мысли в письменной форме, придержи­ваясь темы, используя доказательства и примеры. Уметь писать тексты разного вида: отчеты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на задан­ную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецен­зии. Уметь писать тексты с учетом заданного жанра, «адресности», стиля.

5. Работа с информацией

Первый уровень. Уметь подбирать разную информацию (тексты, изоб­ражения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого вы­ступления по заданной теме, отчета, самостоятельной работы). Уметь об­рабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, структурировать информацию, проводить вычисления). Уметь обобщать информацию и делать выводы. Уметь сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т. п.

Второй уровень. Уметь находить нужную информацию в интернете и пользоваться электронной почтой. Уметь делать электронные презента­ции в соответствии со своей целью. Уметь находить информацию, необ­ходимую при написании эссе, проектов и отчетов. Уметь извлекать ин­формацию из графиков, таблиц, диаграмм для разрешения практических ситуаций. Уметь представлять информацию в обобщенной форме в виде графиков, таблиц и диаграмм. Уметь осуществлять типологизацию, клас­сификацию анализируемой информации. Уметь вычленять информацию в различных формах.

Третий уровень. Уметь бегло просматривать объемные материалы, та­кие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты, для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы рас­ширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства). Уметь использовать подходящую дополнитель­ную литературу для того, чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (для этого, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам). Уметь сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждений. Уметь определять намерение автора по тому, как преподносится информация. Уметь отличать факты и мнения, субъективное от объективного.

Синтезировать полученную информацию (например, в отчетах и пре­зентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основан­ную на сведении различной информации).

Первый уровень. Уметь проверять себя: что ты четко понимаешь постав­ленную преподавателем цель работы. Уметь определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: решать простые задачи; найти или подготовить необходимые ресурсы (например, материалы, обо­рудование, инструменты, помощь со стороны); определить крайние сроки выполнения работы. Уметь проверять себя: что ты четко понимаешь свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать). Убедиться, что знаете, где будете работать, с кем и когда (например, время начала и окончания работы, перерывов).

Второй уровень. Уметь определить цели совместной работы (предло­жить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении). Уметь оп­ределить задачи, ресурсы и сроки достижения ваших целей. Уметь обме­няться информацией для прояснения ответственности: задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные; убедиться, что вам ясны ваши собственные обязанности и обязанности других (задачи, роли участников группы или команды, что вы лично и другие люди можете и не можете делать). Устанавливать рабочие соглашения с коллегами (например, где вы будете работать, процедуры безопасности деятель­ности и сохранения здоровья, доступ к ресурсам, время начала, оконча­ния работы и перерывов). Уметь поддерживать совместную работу (на­пример, удовлетворять потребности людей в информации и поддержке, избегать неуважительных и дискриминационных действий, помогать защищать свои права, проявлять желание помочь в устранении разногласий ).

Первый уровень. Уметь продемонстрировать, что вы понимаете постав­ленную проблему, кратко изложив ее суть. Уметь определить по крайней мере один способ ее разрешения. Уметь спланировать и применить ваш способ решения данной проблемы. Уметь оценить результативность реше­ния проблемы вашим способом.

Второй уровень. Уметь в своей деятельности определить проблемную ситуацию, описать ее основные характеристики. Уметь определить не­сколько способов ее разрешения. Уметь обосновать выбранный способ решения проблемы. Уметь планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации. Уметь проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных спосо­бов.

Первый уровень. Уметь продемонстрировать, что вы понимаете постав­ленную проблему, кратко изложив ее суть. Уметь определить по крайней мере один способ ее разрешения. Уметь спланировать и применить ваш способ решения данной проблемы. Уметь оценить результативность реше­ния проблемы вашим способом.

Второй уровень. Уметь в своей деятельности определить проблемную ситуацию, описать ее основные характеристики. Уметь определить не­сколько способов ее разрешения. Уметь обосновать выбранный способ решения проблемы. Уметь планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации. Уметь проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных спосо­бов.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа № 77 города Белово»

Развитие технологической компетенции учителя

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа № 77 города Белово»

Источник