Мышление слепых можно охарактеризовать как логическое
Мышление слепых можно охарактеризовать как логическое
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Формальность, вербализм знаний отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения.
Статья:
Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете иди свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.
Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщенное и опосредствованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чувственными данными в отличие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаний.
Можно утверждать. что и подобных случаях имеет место формальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятия ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так. и опытах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, неверно их трактуют, определяя, например, коршуна как водоплавающую птицу (после прочтения “Скатки о царе Салтане”, где в контексте рядом с лебедем употребляется коршун) и т.п. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувстненным содержанием.
Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.
Итак мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Формирование мышления у слепых
Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного
на формирование полноценных знаний, в которых чувственое и понятийное представлены в единстве.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т. е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких
объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.
В операции сравнения, основанной на анализе и синтезе,при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной
утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.
Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.
На операции сравнения основаны классификация и систематизация, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.
К операциям мыслительной деятельности относятся также абстрагирование и отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение и объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация и применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежит анализ-синтез, наряду с которыми
могут выступать и другие операции, например обобщение может вестись через сравнение. Упомянутые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, исходя из диалектико-материалистического положения о единстве чувственного и логического, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых слепыми при анализе-синтезе, можно с достаточной уверенностью полагать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях.
Таким образом, полная или частичная утрата зрения,сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.
Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления, пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель
специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых.
Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредованного логического познания. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.
Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т. е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности чувственного и логического.
Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности и единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).
Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными объектами В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов, принцип наглядности имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.
Выше отмечалось, что в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки охарактеризовать незрячих как логический тип, в отличие от ослепших и частичнозрячих, относимых некоторыми авторами соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.
Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при сличении мысли и вещи, к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.
Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Особенности мышления у детей с нарушением зрения
Особенности мышления у детей с нарушением зрения.
Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта.
Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для слепых и слабовидящих детей характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.
Наглядно-действенное мышление.
— уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с нарушениями зрения ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;
— монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);
— выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающее мире по сравнению с нормально видящими.
Наглядно-образное мышление.
— анализ решения задач детьми с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся;
— развитие дедуктивного мышления опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта;
— различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.
Логическое мышление
У детей с нарушениями зрения имеются некоторые нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ, сравнение, классификация.
4. Сравнение детей с нормой развития
Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же закономерностями, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
5. Дидактическая игра «Чудесный мешочек»
Дидактическая задача: закреплять знание детей о геометрических фигурах (овал, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) и умение определять их на ощупь.
Игровая задача: определить, что за фигура на ощупь
1. Руку засовываем по одному.
2. Из мешочка фигуры не доставать, пока не назовешь название фигуры.
3. Берем только по одной фигуре.
4. Побеждает тот, кто правильно назовет как можно больше фигур.
Игровое действие: дети поочередно засовывают руку в волшебный мешочек и называют фигуры, после чего достают их из мешочка и проверяют правильно ли он называли фигуру.
Оборудование: мешочек, геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник)
6. «Домик для пуговиц»
Дидактическая задача: упражнять детей в счете на ощупь
Игровая задача: сосчитать пуговицы, спрятавшиеся в домике
1. Карточку с пуговицами не доставать
2. Карточку положить перед собой
3. Одной рукой придерживаем край домика, другой проводим по пуговицам
Игровое действие: дети проводят рукой по пуговицам и считают на ощупь
Оборудование: карточки с пуговицами, чехлы
Использование дидактических игр по развитию мелкой моторики у детей с нарушением зрения Игра позволяет включить в процесс познания окружающего все анализаторы. При этом надо заметить, что дети испытывают затруднения при обследовании.
Консультация для логопедов, воспитателей, родителей «Зрительные нагрузки детей 3–4 лет с нарушением зрения» Консультация для логопедов, воспитателей, родителей «Зрительные нагрузки детей 3 – 4 лет с нарушением зрения» Составила: Дьяконова Елена.
Консультация для родителей младшей специализированной группы детей с нарушением зрения «Косоглазие у детей» Косоглазие – это не безобидный косметический недостаток, а серьёзное заболевание, следствием которого может быть постепенное снижение остроты.
Организация развивающей предметно пространственной среды для детей с нарушением зрения Организация развивающей предметно пространственной среды для детей с ОВЗ (зрение) Одной из приоритетных задач своей педагогической деятельности.
Осеннее развлечение в группе компенсирующей направленности детей с нарушением зрения Алла Сетковская «Осень, Осень! В гости просим!» По осеннему оформлен музыкальный зал. Раздаются звуки осеннего леса, пение птиц. Под.
Правила пользования очками для детей с нарушением зрения второй младшей группы Цель: обучение правилам пользования очками. Задачи: • способствовать получению опыта познания возможностей глаз и знаний о функциональном.
Предметно-коррекционно-развивающая среда в подготовительной группе №21 для детей с нарушением зрения Направление деятельности и развитие ребенка зависит от нас, взрослых – от того, как устроена предметно-пространственная организация их жизни,.
Занятие по рисованию «Кружевные шляпы» в старшей группе детей с нарушением зрения Материал. Фломастеры (для каждого ребенка). Портреты мам, выполненные детьми на предыдущем занятии. Клей ПВА, кисть для клея и подставка.
Особенности мышления слепых и слабовидящих
Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.
Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свидетельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.
В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающею мира. Однако конкретных экспериментальных исследований процессов мышления проводилось ограниченное количество.
А.Г.Литвак и А.Ф.Самойлов отмечают три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.
Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах или в процессе формирования мышления.
Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; А.М.Щербина, 1929; А.Р. Крогиус, 1926; К.Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962).
Третья концепция связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).
Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зрения проводилось в основном в генетическом плане на детях дошкольного и школьного возраста с использованием методик, разработанных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результатами, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.
В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования мышления слепых детей, используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по которым часть слепых детей отстают в овладении и понимании закона сохранения от зрячих на 4-8 лет, в то время как у других амплитуда колебаний правильных и неправильных решений больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих.
Исследования М. Готтесмана дают ему основание заключить, что слепые дети необязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети, проходят, те же стадии в развитии мышления примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.
Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. Отставание М. Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные, сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И.Солнцевой и С.М. Хорош показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты индивидуальные особенности детей.
Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольника, осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.
Предварительно были проведены специальные работы по осязательномуи зрительному, ознакомлению не только с объектами, используемые в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т.д., т.е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.
Эксперимент показал возможность, формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения, объектов и могли быть преодолены в процессе общения.
С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.
Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.
Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время как форма, особенно многоугольников, выделялась легче и осуществлялась с использование классификационных способов, свойственных мышлению.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н. Поддьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что кконцу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.
Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления является выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели, в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного, возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданием и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.
Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных исследований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П. Морошкин, В.А Лонина, Т.П. Назарова, Е.М. Украинская, А.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.
Так, в исследовании Т.П. Назаровой мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние признаки. Многие из школьников не могли понять всю совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в, соответствии с условиями задач. Для многих второклассников характерно отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему.
Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показывает возможности развития мыслительных действий и разный уровень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией движений. КаоТын Тян показывает отрицательное влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических задач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.
Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в процесс овладения ими программой школьного обучения. Зависимость развития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использований предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской. Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на равных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятия у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым выявило непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.
Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.
С другой стороны, Н.С. Костючек показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понижаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, связанна со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф. Самойлов подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.
В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становления научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность действовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для её накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане. По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но кконцу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 классах уабсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Во владении операциями классификации и квантификации слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». ВА Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих не наблюдается.